Az alábbi írás L. Ritók Nóra vitacikkére (Hova lettek a harcos iskolaigazgatók? tani-tani.info, 2011. június 23.) készült válasz. A cikkhez tartozó további kommentek a megjelenés helyén olvashatók.
Én nem harcos, hanem koncepciózus, és a pedagógiai siker érdekében szükséges együttműködéseket menedzselni tudó iskolaigazgatókat szeretnék. Bár ez talán önmagát magyarázza, és teljesen összeegyeztethetőnek gondolom a Nóra írásával, kifejtem bővebben és polemikusabban is.
A fő tételem, hogy a fenntartók szakmailag jellemzően gyengék, és a megfelelő menedzsment eszköztár alkalmazása helyett ad hoc vezetőpolitikát folytatnak. A fő ajánlásom pedig, hogy a koncepciózus és pedagógiailag eredményes iskolavezetőknek alapvető érdekük volna, hogy terjesszék a fenntartójuk apparátusában a hatékony pedagógia és vezetés kultúráját. Hogy megpróbáljanak pedagógiai és iskolavezetési témákon keresztül párbeszédekbe, összehasonlításokba bevonni más intézményeket, a fenntartó választott és kinevezett tisztviselőit. Ami szövetségeket és védelmet jelenthet a rátermetteknek, és segíthet féken tartani a potyautasokat.
A már a rendszerváltást megelőzően versenyre kényszerült, ugyanakkor változatos stratégiák érvényesítésére autonómiát is kapott iskolavezetők eddig általában politikailag tagolt fenntartói környezetben lavíroztak. Ha valamelyik párt erős többségben volt is a helyi döntéshozásban, a tapasztalat mindenkit arra tanított, hogy fordulhat a kocka, ezért a nagyobb helyeken tartósan megmaradhattak az „ide” vagy „oda” sorolt igazgatók. Nem beszélve az iskolaügyekben személyes érintettség miatt a pártokon belül is differenciált véleményekkel.
Az elmúlt években mindez párosult azzal, hogy az iskolafenntartók nem voltak túl költségérzékenyek a gyerekszám jelentős csökkenéséhez képest. Ennek főleg makropolitikai oka volt: az akkori ellenzék hallani sem akart kapacitáscsökkentésről, az akkori többség pedig részben ennek szorításában, részben a saját megosztottsága és határozatlansága miatt nem lépett. Az EU-s relatív pénzbőség lehetővé tette, hogy az ambiciózusabb iskolák plusz forrásokhoz jussanak. A pályázati menedzsmentnek - a komoly erőfeszítések és értékes eredmények mellett jellemző - szakmai gyengeségei pedig lehetővé tették, hogy ez azokra az iskolákra és önkormányzatokra is vonatkozott, amelyek erősen szkeptikusak voltak, akár nem értettek egyet a pályázatokban szereplő pedagógiai célokkal, vagy tartalmilag gyengén valósították meg a programokat.
Az ilyen körülmények között
a "harcosságukkal" előnyt szerző igazgatók
egy része valamely, más szakmabeliek által is értelmezhető és elismerésre számot tartó pedagógiai koncepciót érvényesít. Más részük alighanem pusztán az osztozkodási harcban ügyes: a nehéznek számító pedagógiai feladatokat igyekszik távol tartani, a költségvetés készítésekor kivételeznek az intézményével. Ehhez akár a szabad iskolaválasztás előtti korszakból származó befolyásolási eszközöket használ, a pártok vonzásköre konkrétan a régi és újabb személyes szövetségeket jelent, abban pedig nagyjából mindenki egyetért, hogy a módszeres és kötelező értékelési eljárások szerepe csak a lepapírozás.
A nagy változás természetesen a nagyon erős politikai felhatalmazás. Ami nem jelent teljes egyetértést a Fideszen belül, és még kevésbé fog a jövőben. A szakmai programok és az apparátusi kapacitások fejlesztésének az átfutása sokkal hosszabb távú, mint a politikai döntéshozó aktuális felhatalmazása. Az iskolai kapacitások leépítése tartalmilag szerintem nem meglepetés, a korábbi politikai kommunikációhoz képest persze éles ellentmondás, de itt és most nem ez a téma. A pályázati források elapadtak, a megmaradók, amennyire látom, kevésbé szigorú kritériumok alapján hozzáférhetők, nagyobb teret adva a helyezkedésnek, döntésbefolyásolásnak.
Ami szerintem változatlan, az
az iskolafenntartók gyakorlatban alkalmazott eszköztárának szegényessége,
sok helyen a fenntartói apparátus kis létszáma és/vagy szakmai gyengesége. Aminek megvannak az okai, de az iskolarendszerre rossz hatással van. A fenntartók persze most éppen nem érzik magukat gyengének, aki egy-egy intézményrendszerről dönthet, az az eddigi tapasztalatok szerint hajlamos úgy tenni, mintha mindent megtehetne. Az önkényes döntéseknek hosszabb távon persze súlyos ára van, amit ráadásul gyakran nem is egy jól azonosítható csoport fizet meg. Főleg ezért van szükség kompetens iskolafenntartókra. Gyenge fenntartói irányítás mellett is lehetnek jó iskolák, de nem tudok elképzelni olyan modellt, amelyben jó iskolarendszer volna.
Lehet, hogy a közoktatás (és a humán közszolgáltatások) irányítását a jövőben járási és megyei szintre központosítják. Hosszú távon ennek szerintem jó hatása lehet, rövid távon talán nagyon rossz hatása lesz. Nem várható viszont, hogy lényeges új tudás jön az országba, tehát azoknak a szakembereknek a valamiféle átrendeződése várható, akik jelenleg is oktatásigazgatással, fenntartói irányítással foglalkoznak. A múltban és most jöhettek-jöhetnek létre azok a szakmai tudások és személyes kapcsolatok, amelyeket az apparátusok átszervezésekor lehet használni. Persze ennek is lehetnek elég jó és borzalmas megoldásai egyaránt, de ha vannak tudások és jó minőségű szövetségek, az növeli a jó megoldások valószínűségét. Akinek csak arra van mandátuma, hogy rossz minőségű apparátusokat dróton rángasson, az csak egy szemétdombon uralkodik, nem sikert csinál.
Az iskolafenntartó önkormányzatok érdeklődését és felelősségvállalását fokozhatja a döntések iránt fokozódó figyelem. A nyilvános reflexió újnak számító szereplői a választott testületek döntéshozásában való részvételükről blogban beszámoló, és a kommentekkel vitatkozó képviselők és szakértők.
(Egyelőre két ilyet ismerek, de arra számítok, hogy a számuk nőni, a tartalmuk gazdagodni fog. Az elsőt egy budapesti kerület, Zugló egyik önkormányzati képviselője írja vegyes témákban. Az ottani igazgatói pályázatokkal foglalkozó bejegyzéshez én is többször és hosszan hozzászóltam. A másik egy meg nem nevezett budapesti kerület önkormányzatának illetékes bizottságában dolgozó szakértő nemrég indult blogja.)
Melyek azok a pedagógiai és iskolavezetési témák, amelyek intézményközi megbeszélését akár egy-egy iskola is sikerrel kezdeményezheti?
Szerintem bármi, aminek önmagában haszna van, és még jobb, ha önmagán túlnyúló összefüggéseket is érint. A szerepe az, hogy kimozdítsa a fenntartó iskoláit abból, hogy ha mindenki talál magának valami specialitást, akkor nincsenek közös kritériumok, ami alapján módszeresen össze lehetne hasonlítani őket. Illetve az összehasonlítást a szülők is, a fenntartók is, kizárólag szubjektíve végezhetik el. Abból a jellemző szerepfelfogásból is jó volna kimozdítani a fenntartót, hogy az iskolái folyamataiért nem visel felelősséget (ami egyszerre jelent megsegítést és ellenőrzést). Hogy elegendő csupán a jelentős szubjektivitást tartalmazó véleményezés jogával élni (leginkább persze a vezetői pályázatoknál).
A hátrányos helyzetű gyerekek pedagógiáját
az intézményközi beszélgetések kezdeményezéséhez csak akkor javaslom, ha a fenntartó kifejezetten felelősséget tanúsít iránta. Akkor azonban alighanem már régen létrejöttek és tartalmilag is megfelelően működnek a kérdéses fórumok. Ellenkező esetben azért nem javaslom, mert mint ismert, egy-egy olyan térségben, ahol az iskolaválasztás reálisan szóba jöhet, az iskolák egy része igyekszik magát kívülállóként beállítani. Nem gondolom, hogy a hátrányos helyzetűeket szakszerűen nevelő iskolák kezdeményezései a párbeszédre rontanák a helyzetüket, azt viszont igen, hogy nem lennének hatásosak.
Szintén nem javaslom közös témának
a tehetséggondozást,
bármilyen népszerű. Mint a szűkebb pedagógiai kérdésekben nem szakértő, úgy látom, hogy ha van téma, melyben minden iskola, sőt minden pedagógus a saját nótáját fújja, a közös nyelv és a komolyan vehető összehasonlítás lehetősége nélkül, az a tehetséggondozás.
Annál inkább javaslom témának az iskolaközi és fenntartói beszélgetésekhez
a kompetenciafejlesztő tantermi módszereket és az országos kompetenciamérés felhasználását,
elsősorban az osztálytermi munka fejlesztésére.
Több indok lehet erre. A kompetenciafejlesztés fogalma és módszertana itt és egy jó darabig a legalkalmasabb arra, hogy a pedagógusok nagy részének közös nyelve legyen, ami a racionális beszélgetésekhez nélkülözhetetlen. Az elmúlt évek fejlesztései azokat is érzékenyítették és egyes elemek alkalmazására késztették, akik átfogóan nem értik, nem értenek vele egyet és/vagy nem érdekük az alkalmazása. Amennyire képes vagyok megfigyelni és értelmezni, a kompetencia központú pedagógiai modell relativizálására, kritikájára irányuló legújabb törekvések egyelőre felemás sikerrel jártak. Sok pedagógus, iskolavezető és önkormányzat már éppen eléggé ráérzett az ezzel kapcsolatos tétekre, még ha nem is birtokolják megfelelően a technikákat, és nem vonják le az összes következtetést a pedagógiai munkájukra nézve.
Szerintem tehát azt lehet mondani, hogy sok érintett szemében versenyképes modellről van szó, melynek további sorsa jelentős részben attól függhet, hogy a szakma mennyire gondozza, hányan hivatkoznak a benne rejlő lehetőségekre, a kisebb-nagyobb kollektívák milyen erőfeszítéseket tesznek a felvetődő problémák megoldására. Bár a TÁMOP-os kompetenciás pályázatok Magyarországon példátlan módszerességgel járultak hozzá a szakmai hálózatosodáshoz, a hagyományos pedagógusi szakértelmek és szerepek bővítéséhez, az egyéni kiemelkedési lehetőségek felkínálásához, de ez a példátlan módszeresség is nagyon tökéletlen volt, a fenntartására pedig semmi garancia nincs.
A mégoly eredményesnek tartott osztálytermi módszerek rendszeres alkalmazásának és terjedésének szerintem a legnagyobb akadálya, hogy sokkal több órára készülést igényel, mint a csak egyéni tapasztalatokra épülő, rutinszerű, de nem reflektált módszerek. Erre nem találta meg a megfelelő ösztönzési eszközt az iskolavezetés. Nem beszélve a fenntartói irányításról, amely a legtöbb helyen távol van attól, hogy az iskolai folyamatokba ilyen szinte bele tudjon és akarjon szólni.
Nem gondolom, hogy lényegesen több bért lehetne fizetni az intenzív és bizonyítottan eredményes pedagógiai módszerek alkalmazását vállaló pedagógusoknak. Ráadásul az volna a cél, hogy ezek terjedjenek. Perspektivikusabb valamiféle megkülönböztetett kezelés az életpálya-ösztönzésben. Itt viszont egy másik lehetőségről írnék: hálózatba szervezéssel, kooperációval csökkenteni az innovatívnak és eredményesnek számító módszerrel tartott órák egységnyi felkészülési idejét. Gyakori vélemény, hogy jó családanya-családapa, vagy egyáltalán akinek családja és a munkán kívüli élete is van, az nem tudja tartósan vállalni az innovatív és eredményes osztálytermi módszerek alkalmazását. Már ez a vélekedés is megölheti a fejlesztéseket, nem beszélve arról, ha igaz.
A TÁMOP-os programok idején is csodálkoztam, hogy a tanfolyamokon részt vevő , azonos korosztállyal és kompetenciaterülettel foglalkozó pedagógusok miért nem működnek együtt rendszeresen. Esetenként érdemes lehetne megszervezni az egymáshoz fizikailag is közel dolgozó "kompetenciás" pedagógusok rendszeres együttműködését. Ennél jobb ötlet lehet szélesebb körből meríteni, mivel az ismeretkör, intenzitás, korosztály szerint azonos munkát végző kollégák kevesen vannak. Ráadásul az egymással versenyző iskolák nem biztos, hogy szívesen engedtek egymásnak belelátást a működésükbe, annyiféle elképzeléssel, előélettel, tanári szelekciós logikával vágtak bele a TÁMOP-os programokba. Mivel ezek már fenntartási szakaszban vannak, és a résztvevő iskolák lényegében adminisztratív kényszer nélkül válogathatják ki, melyek a ténylegesen hasznosnak talált elemek a kompetenciafejlesztő módszertanokból, ezért talán javult az azonos fenntartóhoz tartozó/egymáshoz fizikailag is közeli iskolák hajlandóságra az együttműködésre, ha lesz, aki kezdeményez.
Kapcsolódik, de külön is vehető
az Országos Kompetenciamérés eredményeinek felhasználása.
Amennyire látom, sok fenntartó és iskola foglalkozik vele valahogyan. Az idén publikált adatok már lehetővé teszik a tanulói szintű összekötést, a valódi hozzáadottérték-jellegű elemzést. Ez jelentősen megnöveli a felhasználási lehetőségeket, hosszabb távon az iskolák értékelésére, és akár azonnal az iskolák rendelkezésére bocsátott egyéni szintű adatok alapján osztálytermi munka fejlesztésére. Az utóbbi a jól működő pedagógiai rendszerek egyik fő fejlesztési iránya. A saját tapasztalataim szerint a leginnovatívabb iskolákra jellemző, vagy legfeljebb néhány képzett pedagógus foglalkozik vele az iskolában, a tantestületre való jelentősebb hatás nélkül. Az iskolaértékelésre való használatban előfordulnak hibás elemzések (akár a fenntartó stábja, akár külső szakértő végzi), gyakori a nyilvánvalóan téves következtetések levonása minden vezetői szinten. Az eredmények általam elképzelt iskolaközi műhelymunka jellegű feldolgozásának súlypontja az osztálytermi módszerek fejlesztése. Szakértői támogatás is igénybe vehető hozzá, de nem kell feltétlenül. Közvetlenül nem tartalmazza az iskolák összehasonlítását, ezért lehetőség szerint nem kelt gyanakvást és félelmet. Miközben fejleszti a mérési kultúrát, ami jól megalapozza a több év adatai alapján egyre inkább valóban lehetséges intézményi összehasonlításokat. Bár fenntartói feladat volna, de egy iskola is elindíthatja, ha van legalább néhány hozzáértő és motivált pedagógusa a mérés és az osztálytermi módszerek differenciálása területén. A kezdeményezőnek, és a műhelymunkában sikeres pedagógusoknak jó esélyük van arra, hogy megkülönböztessék magukat a szakmában. Méghozzá a több évtizede szokásos és gyakran kritizálható technikákhoz képest új módon.
Az osztálytermi módszerek fejlesztése és a hozzáadottérték-típusú elemzések felhasználása természetesen remekül szolgálják a hátrányos helyzetű gyerekek pedagógiáját is. Miközben nem zárják szakmai gettóba a szegények gyerekeivel foglalkozó pedagógusokat, és sokkal nehezebben vonhatja ki magát alóla bármely iskola és vezető.
Van néhány téma, melyek a kapacitásszűkítés és a pályázati források elapadása után konfliktusosabbakká váltnak, és szerintem van rá esély, hogy a fenntartó elismeri a felelősségét, és szívesen fogadja az iskolavezetői részről jövő javaslatokat.
Az egyik
a tantestületi munkamegosztás jelentős egyenlőtlensége,
amely kisebb létszámok és több feladat esetén egyre kevésbé tartható. Beszéltünk róla már mi is, ha jól emlékszem, az a vélemény alakult ki, hogy ez mindig is jellemzője volt az iskoláknak. Ezt nem tudom cáfolni, de attól még igaz lehet, hogy megöli a fejlesztéseket. A fenntartók egy része talán megérti a jövőben, hogy tarthatatlan az a politikája, hogy az iskola működésével kapcsolatban csak a botrányok elkerülését tartja szem előtt, a vezetési folyamatokba való beavatkozást minimalizálja. Kivételezésre igényt tartó és az ilyen igényeknek engedő emberek mindig lesznek. De aligha fogják megúszni az iskolák a munkamegosztás kiegyenlítését és a teljesítmények fokozottabb befolyásolását. Ehhez, pláne a hatásos és méltányos eljáráshoz, elengedhetetlen az iskolavezetés és a fenntartó együttműködése. Mivel a fenntartói apparátusok felkészületlenek erre - ami akkor is igaz, ha az iskolafenntartás központosítottabb lesz -, talán szívesen fogadják az iskolavezetői részről érkező megoldásokat.
Összefügg ezzel
a nyugdíjhoz közel állók egyre tovább tartó foglalkoztatása,
amely minden munkahelyen probléma lesz, de a tanítás technológiája és az iskolák hagyományos munkamegosztása miatt itt talán még inkább. A tapasztalt, de fáradékony, az új módszerek megtanulását és a konfliktusvállalást elutasító kollégák számára például megengedik a gyerekek válogatását (évfolyamonként eltérő összetételű osztályok változatos ideológiákkal megtámogatva), vagy olyan feladatokat kapnak, amelyet megalázásnak tekintenek (napközi). Ritka az olyan feladat, és azt is inkább az érintett járja ki, ami megfelel az idősek preferenciáinak és tapasztalatának (például könyvtár). Az idősödő tantestületekben a viszonylag kedvezőnek tekintett feladatokon való osztozkodás komoly konfliktusokat okozhat. Pláne ha annak idején egy időben indultak, és együtt közelednek a nyugdíj felé (például lakótelepi iskolák). Talán a fenntartók is belátják, hogy nélkülük nemigen lehetséges viszonylag jó megoldásokat találni erre, és leginkább a rátermett igazgatók ötletei lehetnek azok, amelyeket a nagyobb fenntartók az iskoláik körében megvalósíthatnak.
Több más körülmény és feladat is a pedagógusok foglalkoztatásában
a jövőben szerintem elkerülhetetlenné teszi a fenntartói beavatkozásokat,
legyenek ezek a jelenlegi önkormányzatok, vagy a jövőben nagyobb területi egységek. Ilyen a megszűnő iskolák tantestületeinek sorsa: mindenkinek egyénileg kell gondoskodni magáról, vagy felhasználják valamilyen fenntartói szintű munkaerő-politikához, átcsoportosításhoz, minőségi cseréhez? Az elöregedő iskolákból rövid időn belül nyugdíjba vonulók pótlása fiatalokkal nagy bizonytalanságot jelent a megszokott minőségre nézve. A környékbeli iskolák pedagógusaival való kapcsolatok egyéni menedzselése meghaladhatja az igazgató kapacitásait, és elkerülhető konfliktusokat is okoz, mivel amennyire látom, nem számít természetesnek, ha egy tapasztalt pedagógus, az új kihívásoknak engedve, egy közeli iskolában folytatva. Még kevesebb példát ismerek arra, hogy egy-egy erősítendő területre keresnek alkalmas pedagógust, pláne hogy ezt a fenntartó szervezné. A versenyeredmények alapján még csak-csak (például az edzőként is bizonyított testnevelőknek a nagyobb városokban mintha volna piaca), olyanról azonban nem hallottam, hogy mondjuk az alsós szövegértés területre kerestek volna egy szétzilált munkaközösséget koordinálni képes, tapasztalt kollégát. Még a kis óraszámú szakok tanárainak intézményközi áttanítását is nehéz megszervezni, részben az elszámolási problémák, részben az intézmények egy részének féltékenysége, "titokféltése" miatt.
A fenntartói apparátusok jelenleg felkészületlenek ezeknek a feladatoknak megoldására. A "harcos" igazgatók érdekérvényesítése a megbízható értékelési eljárások hiányában nagy károkat is okozhat. Annál inkább szükség lehet a rátermett és együttműködni kész igazgatók munkaügyi tapasztalataira és javaslataira, akár a fenntartó majdani apparátusában, akár a vezetői fórumokon, a fenntartói döntés-előkészítésben. Olyan megoldásokat kell kitalálni, amelyek várható hatása mellett racionálisan érvelni lehet, és esélyesek arra, hogy a pedagógusok kompetensebb része a lehetőségek keretei között kiszámíthatónak és méltányosnak találja.
Hasznos lehetne az ilyen kezdeményezések pályázati támogatása, de egy fenntartó iskolái, vagy akár csak néhány közülük saját kezdeményezésből is végezhetik. Annál hasznosabb és terjesztésre alkalmasabb, minél inkább leírják a döntések előkészítését, reflektálják a sikereket és a problémákat. A sikeres szakpolitikákat működtető országokban hasonlóan működő pilot programokkal próbálják ki azokat az újdonságokat, amelyeket szélesebb körben terveznek elterjeszteni.
A jól dokumentált és reflektált formában való kipróbálás sok tanulsággal és haszonnal járhatna a pedagógusi munkaerő-gazdálkodás elemeinek fenntartói szintre emelésében. Vagy az L. Ritók Nóra által saját kezdeményezésre indított szervezetfejlesztésben, melynek lényege a kistérségben (leendő járásban) a gyermekek ellátásáért felelős különböző humán közszolgáltatások együttműködésének erősítése.
Akárhogy is, az oktatás és a kapcsolódó közszolgáltatások minőségét korlátozza a szakembereknél rendelkezésre álló tudás, ezt fejleszteni pedig döntően maguk a szakmabeliek tudják, sokoldalú együttműködések révén. A közszolgáltatások minőségének csekély nem tulajdonítani lényeges szerepet nagy hiba. Apparátusokat fejleszteni hosszú távon lehet, minden nap késedelem szintén nagy hiba. Ehhez pedig sok autonóm és rendszerekben gondolkodni képes vezetőre és más kulcsemberre van szükség. Ők nagyrészt szerintem szintén a jelenlegi rátermett és ambiciózus vezetőkből és más szakemberekből lehetnek, akik új értelmet adnak a vitacikkben említett "harcosságnak".
