A tovább gombra vagy a bejegyzés címére kattintás után rövid, esszészerű ismertetést és összehasonlító értékelést talál a két oktatási fokozat menedzsmentjének következő elemeiről:

• minőségirányítás,
• kimeneti mérés és szervezeti szintű teljesítményértékelés,
• oktatói egyéni teljesítményértékelés,
• oktatási módszerek fejlesztése, 
• ügyvitelszervezési megoldások.

Mondjon és írjon véleményt, kritikát az esszé értékelő megállapításairól! Ismertesse az alátámasztó vagy ellentmondó tényszerű tapasztalatait! Érveljen közgazdasági, vezetéselméleti megfontolásokkal, a hasonlóan összetett technológiát alkalmazó más szolgáltatási területekről származó példákkal!

Közoktatás:

A 2001-től indult Comenius minőségirányítási program még csak steril menedzsment keretet adott a tantermi folyamatok és képzési kimenetek befolyásolásához. Ugyanakkor hozzájárult az ügyfélközpontú gondolkodás terjedéséhez. Fórumokat teremtett, ahol a motivált pedagógusok pedagógiai kérdéseket reflektálhattak egymással. Elkezdtek a tantestületekben mérni tanulni. Több tehetséges és ambiciózus pedagógusnak lehetőséget adott az önálló, elismert feladathoz jutásra. Vagyis a vezetővé váláshoz képest alternatív és gyorsabb belső karrierpályát kínált. Nem egy iskolai minőségirányítási felelősből néhány év alatt igazgató is lett. 

A szintén 2001-ben indult Országos Kompetenciamérés (OKM) a legkorszerűbbnek és legeredményesebbnek számító nemzetközi közszolgálati menedzsment eljárásoknak megfelelő, konkrétan kimeneti mérési (elszámoltathatósági, accountibility) technika. 2006-tól lehet vele komolyan vehető elemzéseket készíteni a magyarországi iskolák teljesítményéről. A munkapiac mint az oktatás végső kimenete nem szolgálhat mérceként a köztes iskolaszinteken. Ott a tantárgyi ismeretekhez nem kötött, összetett feladatok és problémák megoldási képességével lehet mérni a kimenetet, ami később a munkáltatók legszélesebb köre szemében is keresett tudáselem lesz.

A személyiségi jogokkal kapcsolatos (lényegében mondvacsinált) aggályok eloszlatása, a tanulói azonosító 2008-as bevezetése teremtette meg a lehetőséget, hogy néhány éven belül az OKM alapján finom longitudinális elemzéseket lehet majd rutinszerűen végezni az egyes iskolák hozájárulásáról a tanulók fejlődéséhez. A regressziós elemzéssel számított pedagógiai hozzáadott érték és a több mérési hullám eredményeinek átlagolása minden eddiginél megalapozottabb szervezeti szintű teljesítményértékelést tesz lehetővé, amitől más hazai közszolgálati területeken tudomásom szerint még messze állnak. Az iskolák és a fenntartók fokozódó mértékben támaszkodnak a kompetenciamérés eredményeire (más iskolahasználók, így főleg szülők érdeklődésére egyelőre nem sok információ utal). Esetenként az eredmények helytelen értelmezéséhez vezet a viszonylag bonyolult eljárás, a mérési ismeretekkel rendelkező pedagógusok és fenntartói szakértők hiánya.

Az egyéni szintű teljesítményértékelés alapját a minőségirányítás teremtette meg. Az elterjedéséhez, szervezettebbé és módszeresebbé válásához hozzájárul, hogy az elmúlt három évben pályázati alapon keresetkiegészítésre szolgáló forrást kaphatnak azok az iskolák, amelyek az ajánlásoknak megfelelő teljesítményértékelési eljárást mutatnak be. A pedagógusi munka kvantitatív mutatóinak nyilvántartása évek óta folyamatosan finomodik, a kötelező óraszámok teljesítését következetesen ellenőrzik. A kvalitatív értékelést a minőségirányítás, és még inkább a pályázati úton ösztönzött teljesítményértékelés hozta vissza az iskolákba, a főleg vezetők által végzett óralátogatások, és (kevésbé biztosan) óramegbeszélések formájában. A kollegiális hospitálások, óramegbeszélések, kölcsönös megsegítés legfeljebb egy-egy iskola ezt szükségesnek tartó munkaközösségein belül rendszeres gyakorlat. A tanítás-módszertani fejlesztést célzó intenzív programok keretében szervezett mentorálás, tanácsadás, hálózatos tapasztalatcsere szintén tartalmaz olyan elemeket, amelyek idővel az adott módszereket (tantestületeken belüli és iskolák közötti) kisebb csoportokban alkalmazó pedagógusok mint egyenrangúak (peer-ek) által végzett kvalitatív értékeléssé fejlődhetnek. 

A pedagógusok munkafeltételeinek egyik legfontosabb eleme a tanulók összetétele, motivációja, családi háttere. Differenciált és hatásos módszertani eszköztár, az iskola pedagógiai hozzájárulását az egyéb tényezőktől elválasztani képes értékelés, illetve érdemleges bérdifferenciálás hiányában, a jobb képességű és érdekérvényesítő erejű pedagógusok a kiegyenlítő bérkülönbségek elméletének előrejelzésével egyezően javíthatnak a helyzetükön. Nevezetesen, hogy olyan iskolákba mennek dolgozni, ahol a tanulókra a támogató szülői háttér, a tanulást értéknek tekintő kortárscsoport és az iskolai követelményekhez való alkalmazkodás jellemző. Ez az egyik oka, hogy a magyarországi iskolákban közel negyedszázada növekvő mértékben különülnek el a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó tanulók. A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek tanárainak 2009-től bevezetett bérpótléka olyan szakpolitikai beavatkozás, mely megpróbálja értékelhetővé tenni a pedagógusok munkájának ezt az eddig nem megfigyelt alapvető különbségét. A hozzáadott pedagógiai érték alapú iskolaértékelés következő években várható elterjedése pedig a korábbinál sokkal megbízhatóbb képet adhat a tantestületi szintű teljesítményekről.

Az osztálytermi technológiák 2004-től indult szervezett megújítása és ennek elterjesztése, a kompetencia alapú módszertani program egyaránt támaszkodik az élenjáró nemzetközi gyakorlatokra és a hazai reformpedagógiákra. Hasonló, módszertanilag kevéssé intenzív, az ellenőrzés és a megsegítés hatékony keverésével próbálkozó programok is indultak. Kiemelkedik a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók nevelésével kapcsolatos ún. integrált pedagógiai rendszer (IPR). Ide sorolható az alsó tagozatos iskolaotthon és a felső tagozatos nem szakrendszerű oktatás bevezetése is, a hozzá tartozó képzésekkel. 

Mindezeket sok vita és részben értetlenség övezi. A tapasztalatom szerint minél felsőbb iskolaszintről van szó, annál inkább. A tanulók csoportmunkáját, együttműködését, a pedagógus mindent tudó szerepének átalakulását támogatói szereppé, a tanítók sok helyen szívesen fogadták, és a korszerű módszertanok fölényéről számolnak be. Sokkal több a kétely a felső tagozatban, ahol az illetékességek fokozottan a szaktanári szerepek és óraszámok szerint vannak leosztva. Ehhez hozzájárul, hogy a kompetencia alapú programban az alsó tagozattól nevelt gyerekek csak mostanában érnek a felsőbe. Azoknak a gyerekeknek, akiket az alsó tagozatban hagyományos módszerekkel tanítottak, sokkal szokatlanabb, hogy figyeljenek egymásra, együttműködve oldjanak meg összetett feladatokat. A kételyek és problémák pedagógusi és tanulói részről is, nem meglepő módon, egyelőre a középiskolában sűrűsödnek. A hagyományos iskolarendszerben - ahol minél nagyobb diákokkal foglalkozik valaki, és minél inkább specializálódik, annál nagyobb a presztízse - a középiskolai tanárok hajlamosak újabb támadásnak, rombolásnak tekinteni a világ legeredményesebb iskolarendszereiben alkalmazott módszerek elterjesztését. Az oktatáskutatások egyébként abban is ellentmondanak a hagyományos presztízsrangsornak, hogy a kisgyerekkori fejlesztés megtérülését mutatják ki legnagyobbnak. 

A kimeneti mérés a korábbinál sokkal inkább összehasonlíthatóvá teszi az iskolák teljesítményét. A korszerű módszertanok a munkaterhelés jelentős növekedését okozzák. Az adminisztráció pontosítása több korábbi durva visszaélési lehetőséget szüntetett meg. Ugyanakkor az adminisztratív elemek és a módszertani fejlesztések aránya több program esetében a tapasztalatok szerint kedvezőtlen. A tantestületek nagyon egyenlőtlen munkamegosztása miatt a módszertani programokban intenzíven részt vevő pedagógusokra nehezen elviselhető többletteher hárul. Általában, nem sikerült meggyőzni a pedagógus társadalmat, hogy az erőfeszítés vállalása belátható időn belül megtérül, az elmaradása pedig intézményeket és állásokat fenyegethet. Nem sikerült javítani sem a pedagógusi alapképzési szakok, sem a pedagógus szakokra jelentkezők színvonalán. Ennek valószínűleg egyetlen lehetőségét, a pályakezdők viszonylag jelentős béremelését megbuktatta a szakszervezetek és a politika kockázatkerülése.

Pedig a beavatkozás munkapiaci hatását igazolja a nemzetközi gyakorlat, emellett azonban laposabbá tenné a - jelenleg döntően a szolgálati idő és a továbbképzési diplomák alapján fizetett - pedagógusok bérgörbéjét is. A bérprofil meredekségének csökkentését szintén alátámasztaná a tanári termelékenység alakulását elemző nemzetközi empirikus irodalom. Eredményes gyakorlati alkalmazásai vannak külföldi és hazai iskolákban és más szervezetekben. Alapvetően érintené azonban a tantestületek munkamegosztását, amely a tantermi módszerek intenzív fejlesztésének is az egyik gyenge pontja. Az ezzel kapcsolatos konfliktusok kezelésére és iskolavezetési feladatok megoldására egyelőre valószínűleg hiányzik a szükséges menedzsment szaktudás és stratégiai elhatározás. 

Mindezek ellenére megteremtődött a lehetősége, hogy a pedagógusi szakma professzionálisabbá váljon, illetve létrejöjjenek az önálló közoktatási vezetői és fenntartói szakértői szakma alapjai. A módszertani fejlesztésekben például több ezer pedagógus és több száz iskolavezető szerzett gyakorlatot, közülük nem kevesen tapasztalják az eredményeket, és saját kezdeményezésből is folytatják a fejlesztéseket. Az ellenőrizhető beavatkozásokkal rendelkező közszolgálati szakmáknak mondjuk 5-10 éven belül nagyobb esélye lehet benyújtani a társadalomnak a számlát. Ehhez viszont évekkel, sőt sok évvel korábban kell megtenni megfontolt központi beavatkozásokat, és helyi beavatkozások sokaságát. 

   

Felsőoktatás: 

A felsőoktatás mint a munkapiachoz közvetlenül kapcsolódó iskolaszint kimenetét a munkáltatók együttesen mérik a legérvényesebb módon, a munkaviszony létesítésére, fenntartására, a bérmegállapításra vonatkozó döntéseik révén. Erről információt szerezni pedig, megfelelően tervezett és végzett vizsgálattal, maguktól a diplomázottaktól lehet. A szakszerűség, pártatlanság, összehasonlíthatóság hármas követelményét a központi oktatáspolitika által szervezett kimeneti mérés tudja teljesíteni. Más megfogalmazás szerint, a legvisszafogottabb államtól is elvárható szolgáltatás, hogy az iskolahasználók saját ráfordításaira vonatkozó döntéseit, az egyes intézmények és szakok munkapiaci értékének összehasonlításával, érvényes információkkal segítse.

A magyarországi felsőoktatás mindeddig legjobb kimeneti mérése a Fiatal Diplomások Életpálya Vizsgálata (FIDÉV), melyet egy tájékozott és kíváncsi minisztériumi középvezető kezdeményezésére 1999-ben és 2000-ben próbáltak ki, majd 2004-ban ugyanazokkal a kohorszokkal megismételtek. A pilot kutatás, mely jelenleg is a diplomás munkaerőpiac egyik legfontosabb 1990 utáni információforrása, jelentős különbségeket mutatott az egyes szakmák és intézmények végzőseinek foglalkoztatásában, jövedelmében, későbbi szakmaváltásában. A felmérésben gyengébb teljesítményűnek mutatkozó intézmények vezetői élesen kritizálták a programot, feltehetően ennek hatására a szakpolitika úgy döntött, hogy nem folytatja a mérést. A kimeneti mérés intézményi, majd pályázati konzorciális keretbe szorult vissza. Ez a megoldás az említett hármas követelmény teljesítésére elvileg sem lehet alkalmas, bár kétségtelenül hozzájárulhat a mérési technikák széleskörű megismeréséhez, és annak elfogadásához hogy a felsőoktatási szolgáltatók teljesítményét nyilvánosan összehasonlítják és értékelik. A közoktatásban szintén további lépések szükségesek, hogy a kimeneti mérést hatékonyan működő intézményes mechanizmusok kulcselemévé tegyék. A felsőoktatásban viszont mintha az intézmények kétséges együttműködésének szempontja kritikusan alacsony intenzitású központi beavatkozást eredményezett volna. A szakpolitika gyávasága miatt nem sokkal tartunk előrébb, mint tíz évvel ezelőtt.

(Még kevésbé történt előrelépés a középfokú szakképzés a munkapiaci kimeneti mérésében, mely iskolatípus a magyar oktatási rendszer leginkább problémás része. Elgondolkodtató, hogy ennek a jellemzően alacsony társadalmi státuszú és rossz foglalkoztatási kilátásokkal rendelkező fiatalok által látogatott intézménytípusnak a fejlesztését sem a szakpolitikák, sem a szakszervezetek kezdeményezik hatásosan.)

A felsőoktatásban szintén pályázati alapon bevezetett minőségirányítás a közoktatási alkalmazás évekkel ezelőtti kezdetleges állapotára hasonlít. A jelenlegi elvont formája kevés támpontot ad konkrét folyamatok azonosítására és fejlesztésére. A hallgatói véleményezési rendszer fejlesztése fontos, de csak egyik eleme a folyamatszabályozásnak. Túl hangsúlyos az intézmény által kiválasztott partnerek összehasonlításra nem alkalmas megkérdezése, a dolgozói elégedettségmérés, az alapfolyamatok technológiájáról részletesen nem tájékoztató önértékelés. Főleg két terület fejletlen: a megbízható kvantitatív munkapiaci összehasonlítás, illetve a szervezett kollegiális együttműködést igénylő kvalitatív elemek (peer learning, peer review), az oktatási módszerek fejlesztése.

Az ügyvitelszervezés fejletlenségének, a miniszteriális és az egyetemi vezetés tétlenségének talán leglátványosabb példája, hogy lényegében változatlan az évszázados leckekönyv. Ebbe jelenleg is kézzel viszik be az adatokat, a hallgató pedig személyesen próbálja eljuttatni az egyes tanszékekre. Ahány tantárgy, oktató, adatrögzítési alkalom, annyi lehetséges forrása a szervezeti működés kisebb-nagyobb zavaraiból származó problémáknak. Hallgatók tízezreinek és oktatók ezreinek okoznak így jelentős időpocsékolást, ugrasztják össze őket, tesznek elégedetlenné mindenkit, ami egyébként a számos más szervezetben kipróbált egyszerű módszerekkel elkerülhető volna. A tantárgyak, hallgatók, eredmények számítógépes adatbázisát párhuzamosan fejlesztették ki, nem kötötték össze nyomtatott okirat készítésével. Az intézménymenedzsment tökéletlensége folytán előfordul, hogy nagy informális befolyással rendelkező vezető szervezeti egységében a folyamatos informatikai nyilvántartást előíró szabályokat sem tartják be, jelentősen nehezítve a hallgatók és az oktatók helyzetét. 

Szervezett tanítás-módszertani fejlesztések a felsőoktatásban tudtommal nincsenek. Szórványos egyéni, tanszéki, legfeljebb kari próbálkozások vannak önkéntes alapon. A magyarországi egyetemeken az évszázados frontális módszer uralkodik. Kevés egyetemi oktató ismeri a differenciáló, csoportmunkán, interaktivitáson alapuló, összetett kompetenciákat fejlesztő módszereket. A megtanulásukra semmilyen ösztönzés nincs, a kollegiális megsegítés és ellenőrzés szervezetlen.

Mindezt szokás a felsőoktatásban átadott ismeretek egyediségével és nagyon magas szaktudásigényével indokolni, a nemzetközi gyakorlat azonban inkább nem igazolja ezeket a vélekedéseket, mint igen. Az egyediség hangoztatása gyakran reflektálatlan gyakorlatot takar, az eredményes módszereknek a szűkebb szakmaterülettől függetlenül sok közös vonása van, a színvonal nem garantálható rendszeres összehasonlítások nélkül, az egyetemi oktatás szimbolikus elismertsége pedig a hiányosságok elfedésére is alkalmas. A munkapiac szereplői által elismert magyarországi egyetemek valószínűleg jelentős részben a szelekciós torzításból, vagyis a hozzájuk jelentkezők átlagosnál jobb képességeiből élnek, és nincsenek rákényszerülve ellenőrzött módon pedagógiai érték hozzáadására. Az angolszász, német, holland és más jó minőségű külföldi egyetemeken részképzésre járó hallgatók kulturális sokként tapasztalják az oktatási módszerek különbségeit.

Azt a problémát, hogy az oktatói hozzájárulások egy részét nehezen és szubjektivitást is tartalmazó módon lehet mérni, a felsőoktatásban úgy kezelik, hogy a teljesítményértékelésben nagyon alacsony súllyal vagy egyáltalán nem veszik figyelembe. Ennek hatására az oktatók érdekeltsége szinte kizárólag a tantervben szereplő óraszámokhoz kötődik. Ennek a menedzsment hiányosságnak az áldozata a szakdolgozati konzultáció, a hallgatói munkákról való szöveges visszajelzés, a szakszerűen támogatott valódi távoktatás, és a tantermi foglalkozások már említett intenzív, differenciáló, interaktív formái.

(Kapcsolódó téma: Bérszint, bérprofil, kontraszelekció, és beavatkozási lehetőségek a közoktatásban)